mercredi 17 septembre 2008
Place de la didactique dans l'anglistique
Place de la didactique dans l’anglistique
Claire Tardieu
IUFM de Paris - Paris 4
[Dans le cadre de la Journée d’étude : Caractéristiques et fonctions de la didactique de l’anglais, qui s'est tenue à l'IUFM de Paris, le 12 Septembre 2008.]
Le thème de cette table ronde est la place de la didactique dans l’anglistique et en effet l’objet de notre journée est de montrer que les recherches actuelles en didactique non seulement n’échappent pas à ce domaine mais peuvent s’y ancrer ou s’en affranchir. Affaire de place, de territoire, d’identité, donc.
Le problème qui se pose d’abord est la définition de l’anglistique qui n’est pas si simple qu’il y paraît. Ensuite, il s’agit de s’interroger sur une didactique ancrée dans l’anglistique : quels sont ses champs de prédilection, ses territoires, ses relations de vassalité ou d’indépendance, ses alliances possibles, ses ambitions expansionnistes….
La réflexion qui va suivre s’inscrit dans un mouvement dynamique et portera d’abord sur le domaine de l’anglistique proprement dit propice à un certain type de recherche en didactique de l’anglais, puis sur la soumission de ce domaine à la force de pôles ou de sites complexes favorables à d’autres types de recherche peut-être, enfin, sur la prise en compte incontournable des autres langues et de l’international.
Une didactique ancrée dans l’anglistique
Bandry cite trois champs traditionnels de l’anglistique : linguistique, littérature, civilisation (Bandry, 2001). Cazade ajoute l’anglais de spécialité (Cazade, 2000) mais que fait-on de la traduction, ou de la phonologie ? On a l’habitude d’inclure la phonologie dans le champ de la linguistique, mais quid de la traduction ?
Il est intéressant de noter que pour Guillaume (2007), la didactique partage avec la traduction cette difficulté à n’habiter qu’un territoire, à se situer à l’intérieur d’un seul de ces champs de manière exclusive, d’où peut-être l’absence de lisibilité de nos travaux qui paraissent déracinés en quelque sorte. Mais cette difficulté est aussi un atout au sens où la didactique possède le don d’ubiquité, peut se situer à l’intérieur de tous ces champs et même de celui de la traduction. Sa place est tout autant à la racine de ces arbres de plusieurs espèces qui poussent dans le sol de l’anglistique qu’au faîte de la forêt. Elle est fille de l’humus et de la canopée.
Du côté des racines et de l’humus.
Le concept de transposition didactique développé par Chevallard (1985) et repris par Deyrich pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais, permet de s’interroger sur les finalités et les modalités de l’enseignement de la littérature, de la civilisation, de la linguistique, de la phonologie, de la traduction, etc., et ce, aux différents niveaux du cursus.
Par des recherches théoriques, elle peut s’intéresser par exemple en linguistique à ce qui peut être appris par automatismes (formulaic speech) par opposition à ce qui doit être nécessairement construit (Gaonac’h, 2006), en particulier à l’école primaire. Ou encore, se demander pourquoi et comment étudier la poésie (Thomières, 1995) à différents moments du cursus, en s’efforçant de nourrir la réflexion des praticiens.
Elle sera menée par des didacticiens spécialistes de ces champs, de préférence.
Du côté de la canopée…
Un champ d’investigation complexe
Complexité des pôles
La didactique de l’anglais peut aussi dégager ses propres thématiques de recherche à partir de l’anglistique. Un positionnement épistémologique est alors nécessaire. On distingue souvent la didactique des chercheurs de la didactique institutionnelle (D. Bailly, 1998). La didactique institutionnelle, tributaire du politique, ne se situe pas totalement en dehors de la didactique des chercheurs qui l’inspire. Le champ de la didactique recouvre plutôt des pôles ou des « sites » complexes pour reprendre la terminologie de Zaoual (2006) qui offrent chacun de nombreuses possibilités de recherche de types variés (expérimentale, action, développement, descriptive) :
- un système éducatif (cursus, niveaux, politiques éducatives, programmes, modes d’évaluation, certifications), à la fois héritier d’une tradition et cherchant à s’intégrer dans l’Europe.
Ce pôle se prête en particulier à des recherches descriptives. A titre d’exemple, les évaluations nationales en langues et notamment en anglais menées par la DEPP[1] et réitérées à intervalles réguliers sont ainsi susceptibles de fournir un grand nombre de données permettant de faire des comparaisons longitudinales, de mesurer l’impact des réformes successives sur l’enseignement de l’anglais, ou encore l’évolution des représentations des élèves et des professeurs sur cette langue et son enseignement (questionnaires de contexte)
- Les pratiques de classe et leurs représentations :
Des recherches expérimentales peuvent viser à démontrer qu’une pratique a plus d’effet qu’une autre en termes d’apprentissage. Le chercheur pourra encore s’attacher aux écarts entre les pratiques observées et les discours sur les pratiques. Ainsi, un étudiant de master 2
a-t-il pu montrer à partir d’observations des interactions orales en classe d’anglais à l’école primaire que les représentations des enseignants de la part respective des deux langues (L1/L2) ne correspondaient pas au pourcentage réel (d’après enregistrement). On pense aux travaux de Castelloti.
- La société environnante (multiculturalité, crises, attentes, etc.)
Des recherches peuvent porter sur l’impact de la prise en compte plus ou moins grande du plurilinguisme des apprenants sur l’apprentissage de l’anglais, le bien-fondé des attentes sur l’enseignement de l’anglais (avec la problématique actuelle du globish et la formule provocatrice de Paikeday (1985) « The native speaker is dead »), enfin sur l’exposition à l’anglais dans la société et la place des médias dans l’apprentissage.
- La recherche dans les sciences contributoires
La didactique des chercheurs dans le domaine de l’enseignement des langues et des cultures fait appel à de nombreuses sciences contributoires – outre la linguistique, la psycho- et sociolinguistique, on peut citer l’anthropologie, l’ethnologie, la sociologie, les sciences cognitives et les neurosciences qui viennent ouvrir des questionnements nouveaux.
Ce sont ces sciences qui ont fait évoluer les programmes et dont on retrouve des traces, le plus souvent non référencées (cf Chini, 1996) dans les textes officiels, le Cadre européen (Coste, 2001), etc.
Des forces en tension
Mais ces pôles doivent aussi être envisagés comme des forces en tension, ce qui démultiplie encore le champ des possibles.
On citera en exemple les travaux de Lüdi (2002) qui recommandent d’apprendre en premier une langue 2 voisine de la L1 (en termes linguistiques ou sociologiques, ce qui n’exclut pas les démarches liées au plurilinguisme) en opposition avec la demande sociale et sa réponse politique qui imposent l’anglais à tous.
Autre exemple : La volonté politique de mieux s’insérer dans l’Europe en adossant les programmes au Cadre européen dans une perspective d’apprentissage par la tâche (Ellis, 2003) et un mode d’évaluation (le baccalauréat) qui conserve sa forme traditionnelle formatant en amont des pratiques de classe orientées vers le texte. On retrouve ici la problématique choisie par LILT pour le prochain quadriennal :
Discours/discourse
Didactique des langues et dimension internationale
Les recherches en didactique ancrées dans l’anglistique peuvent également s’unir à des travaux similaires menés sur d’autres langues. On obtient alors des recherches comparées sur un domaine d’enseignement particulier, par exemple : la phonologie.
Cette sphère des langues que l’on pourrait appeler la « languistique » offre un terrain privilégié pour les travaux interlangues déjà présents en formation des maîtres, les travaux sur le plurilinguisme (Candelier, 2001), (Coste, 2002, et le Conseil de l’Europe, 2001), sur la compétence commune de communication (Cummins, 2005 ), sur la didactique des langues en général, rejoignant ainsi les grands courants anglo-saxons (Widdowson, 2002, Ellis, 2003).
On soulignera aussi l’importance de la dimension internationale et en particulier européenne de la recherche en didactique des langues. Les travaux du Centre Européen des Langues Vivantes fournissent un vivier d’expérimentations réalisées et potentielles impliquant 33 nations européennes. Ce pôle est particulièrement propice à la recherche-action ou développement.
Pour conclure, on peut imaginer que le développement des recherches didactiques au sein de l’anglistique viendra enrichir la didactique des langues qui à son tour peut nourrir une didactique ancrée dans l’anglistique.
Bailly, D., (1998) Didactique de l’anglais, objectifs et contenus de l’enseignement, Paris, Nathan Pédagogie.
Bandry, M, Maguin, J.-M., (2001) (textes recueillis par) La contradiction. Actes du congrès de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur
Cazade, A., (2000) Recherche-développement en didactique multimedia de l’anglais, dossier de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, sous la direction de M. le Professeur Jean-Louis Duchet, Université de Poitiers.
Centre Européen pour les Langues Vivantes/European Center for Modern Languages, http://www.ecml.at/
Chevallard, Y., (1994) Les processus de transposition didactique et leur théorisation, la transposition didactique à l’épreuve, Eds Arsac, G. et al, Grenoble, La pensée sauvage.
Candelier, M., (2003) L’éveil aux langues à l’école primaire –Evlang : Bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques.
Chini, D., (1996) Quelques aspects de la problématique linguistique de l’enseignement de l’anglais dans le secondaire. Evolution historique des textes officiels et courants actuels, thèse de doctorat sous le direction de Madame le Professeur Danielle Bailly, Université de Paris 7, soutenue le 14 décembre.
Coste, D., (2002) « Compétence à communiquer et compétence plurilingue », in Notions en questions n°6, Lyon, ENS editions, 115-123.
Coste, D. et al., (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe.
Cummins, J. (2005) “Teaching for Cross-Language Transfer in Dual Language Education: Possibilities and Pitfalls”, TESOL Symposium on Dual Language Education: Teaching and Learning Two Languages in the EFL Setting, Bogazici University, Istanbul, Turkey.
Ellis, R., (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.
Gaonac’h, D., (2006) L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique, Paris, Hachette.
Guillaume, A., (2007) « La traduction : théories et pratiques, diachronie et synchronie, TICE ou non TICE ? », Texto ! juillet 2007, vol. XIII, n°3.
Lüdi, G., (2002) « Les langues vivantes et les questions géopolitiques en Europe » in Apprendre des langues étrangères : quelles langues et pour quoi faire ?, Les Rencontres de la Desco. http://www.eduscol.education.fr/
Paikeday, T.M., (1985) The Native Speaker Is Dead ! , Toronto, Paikeday Publishing.
Thomières, D., (1995) « Lire et construire: quelques propositions de recherche en didactique de la littérature » in A. Cain, C. Briane, Quelles perspectives pour la recherche en didactique des langues? Compte rendu de la journée d’étude du 17 mars 1994, INRP, 25-30.
Widdowson, H.G., (2002) Aspects of Language Teaching, Oxford, Oxford University Press (1ère publication 1990).
Zaoual, H., (2006) « Développement, organisations et territoires : une approche sud-nord », in Croissance et développements, n°24, 2, 9-40. http://www.cairn.info/revue-innovations-2006-2.htm
[1] Division de l’Evaluation, de la prospective et de la performance, ministère de l’éducation nationale.
Vive les langues!
Vive les langues !
Claire Tardieu
Professeur
IUFM de Paris-Université Paris 4
« Moi, quand j’entends quelqu’un parler anglais ou allemand à la radio, je tourne le bouton ». Cette remarque d’un auditeur sur une radio nationale prête à sourire : un papy franchouillard brandissant le génie de sa langue pourtant constituée d’une multitude d’autres langues[1] comme le drapeau national. Rien de grave.
Selon le linguiste américain, Jim Cummins (1997 : XI), le président Reagan considérait en 1981 qu'une éducation bilingue était "totalement erronée et contraires aux valeurs américaines".
Moi qui ai été élevée au biberon de la langue française dans une famille monolingue persuadée, en toute bonne foi, que la France était un pays évidemment monolingue, comment pourrais-je ne pas comprendre un tant soit peu les propos de Ronald Reagan ? N’y a-t-il pas en moi un parfum républicain pour me bercer de l’idée que le pays, c’est la langue, du moins la mienne ? Que le tissu social, les valeurs, l’unité nationale sont tenus par la langue et que tout irait à vau l’eau si l’on oubliait notre héritage napoléonien, et le combat mené par l’école à ses plus belles heures de normalisation linguistique ? Et d’ailleurs cela ne se fait pas d’insérer une citation en langue étrangère de but en blanc dans un texte…
Sans doute tout cela est-il bien ancré en moi, en nous, dans une sorte de représentation collective, de champ idéologique incontesté.
Mais, raisonnablement, je ne puis souscrire aux propos de l’historien A. Schlesinger Jr affirmant que "le bilinguisme ferme des portes" tandis que "l'éducation monolingue ouvre les portes du vaste monde". Cette fois, la contradiction est flagrante. Comment le monolinguisme pourrait-il ouvrir les portes du vaste monde, sauf à ériger sa propre langue—en l’occurrence l’anglais américain—comme langue mondiale, au risque de la voir se dissoudre dans l’informe « globish » ? En 2005, Paul Ricœur évoquait « l’incommunicabilité des monades » pour suggérer la difficulté de la communication humaine entre locuteurs d’une même langue. Si l’on songe que 70% des échanges actuels en anglais sont le fait de locuteurs allophones, on peut s’interroger sur le niveau d’intercompréhension réalisé dans ce qui n’est certainement pas la langue de Shakespeare… Les auteurs du Cadre Européen Commun de Référence en Langues placent au niveau du locuteur expérimenté (C1 ou C2) la compétence de communication qui permet de comprendre ou d’exprimer un point de vue ou un argument avec nuance et finesse. Croire à l’anglais international revient à donner un blanc-seing à une élite linguistique, en l’occurrence les locuteurs « natifs », et à leur accorder en quelque sorte le dernier mot. Contre cette injustice en marche, le Conseil de l’Europe préconise l’apprentissage de deux langues étrangères par tout citoyen européen, et développe résolument ses activités de médiation (traduction et interprétariat) qui permettent à chacun de s’exprimer dans sa langue et d’être compris dans toute la complexité de son propos. Sauf à penser que les besoins en communication de l’ « Homo sapiens-demens » comme le nomme Edgar Morin se réduisent à l’achat de sexe ou de nourriture, on doit se réjouir de cette orientation européenne qui, au-delà des deux langues officielles que sont le français et l’anglais, et des trois autres langues utilisées en conférences (allemand, italien, russe) défend plus de 40 langues-cultures sans hiérarchie de valeur. Des chercheurs européens du Centre Européen des Langues Vivantes ont même dénombré 438 langues en Europe, comprenant les différentes langues des signes, les langues sans territoire, les langues des migrants (Guillaume, 2007).
Rappelons que le Conseil de l’Europe, créé le 5 mai 1949 et dont le siège est à Strasbourg, s’est donné pour but de favoriser en Europe un espace démocratique et juridique commun, organisé autour de la Convention européenne des droits de l'homme et d'autres textes de référence sur la protection de l'individu. Il mène des activités de promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le domaine de l’éducation dans le cadre de la Convention culturelle européenne, ouverte à la signature le 19 décembre 1954, et aujourd’hui ratifiée par 49 états. L’article 2 de cette Convention appelle les états signataires à promouvoir l’enseignement et l’apprentissage de leurs langues réciproques :
Chaque Partie contractante, dans la mesure du possible,
a. encouragera chez ses nationaux l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études, et b. s'efforcera de développer l'étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d'offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire.
Ce soutien à la pluralité des langues et des cultures se concrétise par l’emploi de nombreux traducteurs et interprètes, conformément au mot d’Umberto Ecco : « La langue de l’Europe, c’est la traduction ». D’ailleurs, Xavier North (2006), délégué général à la langue française et aux langues de France, l’affirme lui-même : « Il ne faut pas croire que face aux avantages économiques de la langue unique, le français se sauvera seul ». Notre pays l’a bien compris, qui s’efforce d’introduire l’apprentissage des langues étrangères de plus en plus tôt dans le cursus, déplore ses mauvais classements internationaux, et lance, en 2005, un plan de rénovation des langues qui devrait nous mettre sur les rails du Cadre Européen Commun de Référence en Langues. Ne sommes-nous pas cependant divisés intérieurement, schizophrènes des langues étrangères en quelque sorte ?
D’un côté, nous aimerions parler les langues, avoir ce don qui nous semble refusé d’emblée (toutes les langues ne sont pas égales en termes de fréquences sonores et l’oreille des bébés se referme sur la langue qu’elle entend, développant une plus ou moins grande « surdité » aux autres langues, comme l’a montré Alfred Tomatis) ; nous sommes prêts à faire des efforts tant intellectuels que financiers, par des séjours, des stages en tous genres, des cours onéreux garantissant le succès ou le remboursement des frais engagés ; de l’autre, nous redoutons de perdre notre francophonie, notre identité nationale, notre identité tout court, cet « ego langagier » sécurisant pour reprendre le concept de Guiora (1984) sans parvenir, après des années d’études couronnées de succès, à lever tout à fait cette inhibition : même les professeurs de langue entre eux n’osent pas parler la langue étrangère… (Derivry-Plard, 2003).
Pourtant, comme le rappelle Pierre Bange (2005), l’apprentissage d’une langue est affaire de cognition et d’action et s’inscrit dans une dialectique de la pensée et de l’agir.
Sommes-nous vraiment voués à cette pratique silencieuse, à ce plurilinguisme un peu honteux, au pays de la langue unique, là où d’autres Européens, pour des raisons tout aussi historiques, manient couramment plusieurs langues ?
C’est oublier qu’une personne sur quatre dans notre pays utilise quotidiennement une autre langue que le français, y compris les langues régionales, que nous ne sommes pas si monolingues qu’il y paraît… Allons donc, balivernes, nous qui qualifions encore de patois des langues régionales reconnues par la communauté européenne, avons les oreilles écorchées par les langues de l’immigration—talents brisés des jeunes beurs, déni des cultures familiales, langues dévalorisées dans la hiérarchie sociale, trésor linguistique jeté au rebut, par ignorance, par bêtise, par sénilité spirituelle, à contre-courant de tous les efforts menés par l’Europe en la matière, de toutes les études.
Et vogue la France monolingue, je veux parler de la France des médias, celle qui formate l’intelligence actuelle des Français bien plus que l’école.
Il n’y a pas si longtemps encore, une radio nationale diffusait en été des journaux en langues étrangères : ces journaux n’ont plus cours. La télévision, y compris sur les chaînes du câble, offre désormais un doublage quasi systématique, et l’on a vu disparaître les émissions d’apprentissage des langues. Or, la loi de 1963 est formelle : la télévision est faite pour éduquer et distraire.
Le service public pourrait présenter des programmes de sélection des méthodes d'apprentissage des langues sur Internet, orienter les gens vers des langues plus diversifiées, proposer des cours attrayants ; en bref, jouer un rôle d’information et de défense des usagers, comme le préconise un rapport sur l’enseignement des langues à l’école primaire émanant de chercheurs de la SAES[2].
Le panel des langues étrangères accessibles dans les médias devrait être élargi (pour éviter le culturellement tout anglais ou tout américain) et favoriser l’ouverture des Français à d’autres cultures.
Un débat national pourrait voir le jour autour de la question du doublage systématique des films. Oui, Mesdames et messieurs qui êtes nous-mêmes, et qui aimons bien voir notre petit film du dimanche soir ou notre série préférée sans nous fatiguer à lire, eh bien, des sous-titres il faudrait en mettre dans toutes les émissions, pour les malentendants, pour les personnes qui apprennent notre langue, pour les touristes, les enfants de l’école primaire, avec un carré en langue des signes par-dessus le marché, des sous-titres, on devrait en avoir partout, et pas seulement sur quelques chaînes confidentielles, certains soirs, selon le bon vouloir de la télécommande, comme à la dérobée.
La salle de classe, c’est la société civile dans son ensemble. Croyons-nous vraiment que l’école puisse nous offrir un bain quotidien de langue étrangère ? Bien sûr, on y apprend les bases, on se met à la balado-diffusion, au « laboratoire nomade », au travail coopératif, aux partenariats et aux nouvelles technologies, on utilise même la langue étrangère, parfois, dans certaines classes chanceuses, pour enseigner l’histoire ou les mathématiques et c’est très bien, mais combien de temps par semaine ? Alors, sortons les langues des disciplines de l’école, aérons-les, mettons-les au vert ou sur les bancs de la place publique, promenons-les aux cafés-tandems (échanges linguistiques en binômes), offrons-leur des méthodes diverses et multiples, où l’on chante, où l’on danse, où l’on raconte des histoires, à toute heure du jour et de la nuit, sur le petit écran, à la radio, pour les retraités, les enfants, les ménagères, et j’en passe. Et cessons de doubler Marlon Brando, ou Hanna Schygulla - on n’a jamais doublé les Beatles ni Cesaria Evora, que je sache ! Et, comment font les gens dans les pays qui n’ont pas les moyens de s’offrir le doublage ? Ils se coltinent les films en V.O., les pauvres, et leurs enfants nous doublent dans les évaluations internationales… Et dans cinq ou dix ans, ils nous doubleront en matière d’emploi parce que ce n’est pas seulement l’anglais qu’ils parleront…
Nous, adultes au pouvoir, à la langue étrangère bredouillante et à la vie quasi-vécue, voulons-nous vraiment claquer la porte des langues au nez de nos jeunes générations ?
Références bibliographiques et sitographiques :
Bange, P., en collaboration avec R. Carol et P. Griggs, L’apprentissage d’une langue étrangère, Cognition et interaction, L’Harmattan, Paris, 2005.
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Conseil de l’Europe, Didier, 2001.
Centre Européen des Langues Vivantes, http://www.ecml.at/
Conseil de l’Europe, http://www.coe.int/DefaultFR.asp
Coste, D., (dir.) Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988), LAL, Credif, Hatier/Didier, Paris, 1994.
Cummins, J., Corson, D., (eds) Encyclopedia of Language and Education, Volume 5 : Bilingual education, University of Toronto, Canada, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London, 1997.
Derivry-Plard, M., Les enseignants d’anglais « natifs » et « non-natifs ». Concurrence ou complémentarité de deux légitimités, Thèse de doctorat sous la direction de Mme le Professeur Geneviève Zarate, Université de Paris III Sorbonne nouvelle, 2003.
Galisson, P., Coste, D., Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette, 1976
Gaonac’h, D., L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Hachette Education, 2006.
Guillaume, A., « La traduction : théories et pratiques, diachronie et synchronie, TICE ou non TICE ? », Texto!, 2007, vol. 12, n°3.
Guiora, A. Z., “The Dialectic of Language Acquisition” in Guiora, A. Z., (ed.), An Epistemology for the language sciences, The University of Michigan, 1984, pp. 3-12.
Narcy-Combes, J.-P., Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable, Ophrys, Paris, 2005.
North, X., « Introduction », in Dossier : Le plurilinguisme, Les langues modernes, 1, 2006, pp. 9-11.
Rapatel, P., “Il n’y a pas de choix binaire”, in Dossier : Le plurilinguisme, Les langues modernes, 1, 2006, pp. 12-18.
Ricoeur, P., Discours et communication, Carnets de l’Herne, 2005.
Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école, par le groupe de travail sur l’enseignement de l’anglais à l’école élémentaire de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (2008).
Tomatis, A., Nous sommes tous nés polyglottes, Livre de Poche, Fixot, 1991.
[1] Grec, franc/germanique, norois, provençal, italien, arabe, persan, allemand, langues africaines, espagnol, portugais, langues de l’Inde, américaines, slave, turc, malais, anglais, néerlandais, roumain franco-provençal, hébreu, finnois, hongrois, créole, langues d’Extrême Orient. (Rapatel, 2006 : 12)
[2] Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école, par le groupe de travail sur l’enseignement de l’anglais à l’école élémentaire de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (2008).
Claire Tardieu
Professeur
IUFM de Paris-Université Paris 4
« Moi, quand j’entends quelqu’un parler anglais ou allemand à la radio, je tourne le bouton ». Cette remarque d’un auditeur sur une radio nationale prête à sourire : un papy franchouillard brandissant le génie de sa langue pourtant constituée d’une multitude d’autres langues[1] comme le drapeau national. Rien de grave.
Selon le linguiste américain, Jim Cummins (1997 : XI), le président Reagan considérait en 1981 qu'une éducation bilingue était "totalement erronée et contraires aux valeurs américaines".
Moi qui ai été élevée au biberon de la langue française dans une famille monolingue persuadée, en toute bonne foi, que la France était un pays évidemment monolingue, comment pourrais-je ne pas comprendre un tant soit peu les propos de Ronald Reagan ? N’y a-t-il pas en moi un parfum républicain pour me bercer de l’idée que le pays, c’est la langue, du moins la mienne ? Que le tissu social, les valeurs, l’unité nationale sont tenus par la langue et que tout irait à vau l’eau si l’on oubliait notre héritage napoléonien, et le combat mené par l’école à ses plus belles heures de normalisation linguistique ? Et d’ailleurs cela ne se fait pas d’insérer une citation en langue étrangère de but en blanc dans un texte…
Sans doute tout cela est-il bien ancré en moi, en nous, dans une sorte de représentation collective, de champ idéologique incontesté.
Mais, raisonnablement, je ne puis souscrire aux propos de l’historien A. Schlesinger Jr affirmant que "le bilinguisme ferme des portes" tandis que "l'éducation monolingue ouvre les portes du vaste monde". Cette fois, la contradiction est flagrante. Comment le monolinguisme pourrait-il ouvrir les portes du vaste monde, sauf à ériger sa propre langue—en l’occurrence l’anglais américain—comme langue mondiale, au risque de la voir se dissoudre dans l’informe « globish » ? En 2005, Paul Ricœur évoquait « l’incommunicabilité des monades » pour suggérer la difficulté de la communication humaine entre locuteurs d’une même langue. Si l’on songe que 70% des échanges actuels en anglais sont le fait de locuteurs allophones, on peut s’interroger sur le niveau d’intercompréhension réalisé dans ce qui n’est certainement pas la langue de Shakespeare… Les auteurs du Cadre Européen Commun de Référence en Langues placent au niveau du locuteur expérimenté (C1 ou C2) la compétence de communication qui permet de comprendre ou d’exprimer un point de vue ou un argument avec nuance et finesse. Croire à l’anglais international revient à donner un blanc-seing à une élite linguistique, en l’occurrence les locuteurs « natifs », et à leur accorder en quelque sorte le dernier mot. Contre cette injustice en marche, le Conseil de l’Europe préconise l’apprentissage de deux langues étrangères par tout citoyen européen, et développe résolument ses activités de médiation (traduction et interprétariat) qui permettent à chacun de s’exprimer dans sa langue et d’être compris dans toute la complexité de son propos. Sauf à penser que les besoins en communication de l’ « Homo sapiens-demens » comme le nomme Edgar Morin se réduisent à l’achat de sexe ou de nourriture, on doit se réjouir de cette orientation européenne qui, au-delà des deux langues officielles que sont le français et l’anglais, et des trois autres langues utilisées en conférences (allemand, italien, russe) défend plus de 40 langues-cultures sans hiérarchie de valeur. Des chercheurs européens du Centre Européen des Langues Vivantes ont même dénombré 438 langues en Europe, comprenant les différentes langues des signes, les langues sans territoire, les langues des migrants (Guillaume, 2007).
Rappelons que le Conseil de l’Europe, créé le 5 mai 1949 et dont le siège est à Strasbourg, s’est donné pour but de favoriser en Europe un espace démocratique et juridique commun, organisé autour de la Convention européenne des droits de l'homme et d'autres textes de référence sur la protection de l'individu. Il mène des activités de promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le domaine de l’éducation dans le cadre de la Convention culturelle européenne, ouverte à la signature le 19 décembre 1954, et aujourd’hui ratifiée par 49 états. L’article 2 de cette Convention appelle les états signataires à promouvoir l’enseignement et l’apprentissage de leurs langues réciproques :
Chaque Partie contractante, dans la mesure du possible,
a. encouragera chez ses nationaux l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études, et b. s'efforcera de développer l'étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d'offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire.
Ce soutien à la pluralité des langues et des cultures se concrétise par l’emploi de nombreux traducteurs et interprètes, conformément au mot d’Umberto Ecco : « La langue de l’Europe, c’est la traduction ». D’ailleurs, Xavier North (2006), délégué général à la langue française et aux langues de France, l’affirme lui-même : « Il ne faut pas croire que face aux avantages économiques de la langue unique, le français se sauvera seul ». Notre pays l’a bien compris, qui s’efforce d’introduire l’apprentissage des langues étrangères de plus en plus tôt dans le cursus, déplore ses mauvais classements internationaux, et lance, en 2005, un plan de rénovation des langues qui devrait nous mettre sur les rails du Cadre Européen Commun de Référence en Langues. Ne sommes-nous pas cependant divisés intérieurement, schizophrènes des langues étrangères en quelque sorte ?
D’un côté, nous aimerions parler les langues, avoir ce don qui nous semble refusé d’emblée (toutes les langues ne sont pas égales en termes de fréquences sonores et l’oreille des bébés se referme sur la langue qu’elle entend, développant une plus ou moins grande « surdité » aux autres langues, comme l’a montré Alfred Tomatis) ; nous sommes prêts à faire des efforts tant intellectuels que financiers, par des séjours, des stages en tous genres, des cours onéreux garantissant le succès ou le remboursement des frais engagés ; de l’autre, nous redoutons de perdre notre francophonie, notre identité nationale, notre identité tout court, cet « ego langagier » sécurisant pour reprendre le concept de Guiora (1984) sans parvenir, après des années d’études couronnées de succès, à lever tout à fait cette inhibition : même les professeurs de langue entre eux n’osent pas parler la langue étrangère… (Derivry-Plard, 2003).
Pourtant, comme le rappelle Pierre Bange (2005), l’apprentissage d’une langue est affaire de cognition et d’action et s’inscrit dans une dialectique de la pensée et de l’agir.
Sommes-nous vraiment voués à cette pratique silencieuse, à ce plurilinguisme un peu honteux, au pays de la langue unique, là où d’autres Européens, pour des raisons tout aussi historiques, manient couramment plusieurs langues ?
C’est oublier qu’une personne sur quatre dans notre pays utilise quotidiennement une autre langue que le français, y compris les langues régionales, que nous ne sommes pas si monolingues qu’il y paraît… Allons donc, balivernes, nous qui qualifions encore de patois des langues régionales reconnues par la communauté européenne, avons les oreilles écorchées par les langues de l’immigration—talents brisés des jeunes beurs, déni des cultures familiales, langues dévalorisées dans la hiérarchie sociale, trésor linguistique jeté au rebut, par ignorance, par bêtise, par sénilité spirituelle, à contre-courant de tous les efforts menés par l’Europe en la matière, de toutes les études.
Et vogue la France monolingue, je veux parler de la France des médias, celle qui formate l’intelligence actuelle des Français bien plus que l’école.
Il n’y a pas si longtemps encore, une radio nationale diffusait en été des journaux en langues étrangères : ces journaux n’ont plus cours. La télévision, y compris sur les chaînes du câble, offre désormais un doublage quasi systématique, et l’on a vu disparaître les émissions d’apprentissage des langues. Or, la loi de 1963 est formelle : la télévision est faite pour éduquer et distraire.
Le service public pourrait présenter des programmes de sélection des méthodes d'apprentissage des langues sur Internet, orienter les gens vers des langues plus diversifiées, proposer des cours attrayants ; en bref, jouer un rôle d’information et de défense des usagers, comme le préconise un rapport sur l’enseignement des langues à l’école primaire émanant de chercheurs de la SAES[2].
Le panel des langues étrangères accessibles dans les médias devrait être élargi (pour éviter le culturellement tout anglais ou tout américain) et favoriser l’ouverture des Français à d’autres cultures.
Un débat national pourrait voir le jour autour de la question du doublage systématique des films. Oui, Mesdames et messieurs qui êtes nous-mêmes, et qui aimons bien voir notre petit film du dimanche soir ou notre série préférée sans nous fatiguer à lire, eh bien, des sous-titres il faudrait en mettre dans toutes les émissions, pour les malentendants, pour les personnes qui apprennent notre langue, pour les touristes, les enfants de l’école primaire, avec un carré en langue des signes par-dessus le marché, des sous-titres, on devrait en avoir partout, et pas seulement sur quelques chaînes confidentielles, certains soirs, selon le bon vouloir de la télécommande, comme à la dérobée.
La salle de classe, c’est la société civile dans son ensemble. Croyons-nous vraiment que l’école puisse nous offrir un bain quotidien de langue étrangère ? Bien sûr, on y apprend les bases, on se met à la balado-diffusion, au « laboratoire nomade », au travail coopératif, aux partenariats et aux nouvelles technologies, on utilise même la langue étrangère, parfois, dans certaines classes chanceuses, pour enseigner l’histoire ou les mathématiques et c’est très bien, mais combien de temps par semaine ? Alors, sortons les langues des disciplines de l’école, aérons-les, mettons-les au vert ou sur les bancs de la place publique, promenons-les aux cafés-tandems (échanges linguistiques en binômes), offrons-leur des méthodes diverses et multiples, où l’on chante, où l’on danse, où l’on raconte des histoires, à toute heure du jour et de la nuit, sur le petit écran, à la radio, pour les retraités, les enfants, les ménagères, et j’en passe. Et cessons de doubler Marlon Brando, ou Hanna Schygulla - on n’a jamais doublé les Beatles ni Cesaria Evora, que je sache ! Et, comment font les gens dans les pays qui n’ont pas les moyens de s’offrir le doublage ? Ils se coltinent les films en V.O., les pauvres, et leurs enfants nous doublent dans les évaluations internationales… Et dans cinq ou dix ans, ils nous doubleront en matière d’emploi parce que ce n’est pas seulement l’anglais qu’ils parleront…
Nous, adultes au pouvoir, à la langue étrangère bredouillante et à la vie quasi-vécue, voulons-nous vraiment claquer la porte des langues au nez de nos jeunes générations ?
Références bibliographiques et sitographiques :
Bange, P., en collaboration avec R. Carol et P. Griggs, L’apprentissage d’une langue étrangère, Cognition et interaction, L’Harmattan, Paris, 2005.
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Conseil de l’Europe, Didier, 2001.
Centre Européen des Langues Vivantes, http://www.ecml.at/
Conseil de l’Europe, http://www.coe.int/DefaultFR.asp
Coste, D., (dir.) Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988), LAL, Credif, Hatier/Didier, Paris, 1994.
Cummins, J., Corson, D., (eds) Encyclopedia of Language and Education, Volume 5 : Bilingual education, University of Toronto, Canada, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London, 1997.
Derivry-Plard, M., Les enseignants d’anglais « natifs » et « non-natifs ». Concurrence ou complémentarité de deux légitimités, Thèse de doctorat sous la direction de Mme le Professeur Geneviève Zarate, Université de Paris III Sorbonne nouvelle, 2003.
Galisson, P., Coste, D., Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette, 1976
Gaonac’h, D., L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Hachette Education, 2006.
Guillaume, A., « La traduction : théories et pratiques, diachronie et synchronie, TICE ou non TICE ? », Texto!, 2007, vol. 12, n°3.
Guiora, A. Z., “The Dialectic of Language Acquisition” in Guiora, A. Z., (ed.), An Epistemology for the language sciences, The University of Michigan, 1984, pp. 3-12.
Narcy-Combes, J.-P., Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable, Ophrys, Paris, 2005.
North, X., « Introduction », in Dossier : Le plurilinguisme, Les langues modernes, 1, 2006, pp. 9-11.
Rapatel, P., “Il n’y a pas de choix binaire”, in Dossier : Le plurilinguisme, Les langues modernes, 1, 2006, pp. 12-18.
Ricoeur, P., Discours et communication, Carnets de l’Herne, 2005.
Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école, par le groupe de travail sur l’enseignement de l’anglais à l’école élémentaire de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (2008).
Tomatis, A., Nous sommes tous nés polyglottes, Livre de Poche, Fixot, 1991.
[1] Grec, franc/germanique, norois, provençal, italien, arabe, persan, allemand, langues africaines, espagnol, portugais, langues de l’Inde, américaines, slave, turc, malais, anglais, néerlandais, roumain franco-provençal, hébreu, finnois, hongrois, créole, langues d’Extrême Orient. (Rapatel, 2006 : 12)
[2] Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école, par le groupe de travail sur l’enseignement de l’anglais à l’école élémentaire de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (2008).
mercredi 23 janvier 2008
« Vers un sens commun partagé : un exemple d’apprentissage en tandem en formation des maîtres »
Référence: in Construction identitaire et altérité en didactique des langues, J. Aden (dir.), Actes du colloque international ALDIDAC-CICC-EA2529, Cergy Pontoise - 24 et 25 mars 2006, Manuscrit Université, Collection Langues, 2007, p. 249-268 (http://www.manuscrit-universite.com/universite/fichetexte.asp?IdOuvrage=10295)
Résumé : Cette communication se fonde sur une expérimentation d’apprentissage en tandem entre des professeurs des écoles en formation continue et des assistants de langue et vise à repérer les traces de l’élaboration d’un sens commun partagé (suivant les usages de la compétence topique de Sarfati) grâce à la sollicitation de différents niveaux d’interculturel (selon le paradigme de Jacques Demorgon). Où situer l’échange tandem entre les deux extrêmes proposés par Sarfati : une situation de type 1 où le sujet parlant est partie prenante (culturellement conjoint) et une situation de type 2 dans laquelle le sujet est observateur (culturellement disjoint) ? Quelles thématiques d’échange peuvent contribuer à dépasser la simple juxtaposition de faits culturels pour permettre aux partenaires d’ « entrer dans l’inter », de vivre un enrichissement mutuel, une modification identitaire, si minime soit-elle ? (Paul Ricœur, Claire Kramsch).
Résumé : Cette communication se fonde sur une expérimentation d’apprentissage en tandem entre des professeurs des écoles en formation continue et des assistants de langue et vise à repérer les traces de l’élaboration d’un sens commun partagé (suivant les usages de la compétence topique de Sarfati) grâce à la sollicitation de différents niveaux d’interculturel (selon le paradigme de Jacques Demorgon). Où situer l’échange tandem entre les deux extrêmes proposés par Sarfati : une situation de type 1 où le sujet parlant est partie prenante (culturellement conjoint) et une situation de type 2 dans laquelle le sujet est observateur (culturellement disjoint) ? Quelles thématiques d’échange peuvent contribuer à dépasser la simple juxtaposition de faits culturels pour permettre aux partenaires d’ « entrer dans l’inter », de vivre un enrichissement mutuel, une modification identitaire, si minime soit-elle ? (Paul Ricœur, Claire Kramsch).
« Développer une compétence interculturelle : le cas de tandem »
Référence: in De Babel à la mondialisation, apports des sciences humaines à la didactique des langues, Actes du colloque international ALDIDAC – CICC-EA 2529, Cergy-Pontoise – 11 et 12 mars, 2005, direction Joëlle Aden, Scerén, CNDP, CRDP Bourgogne, 2006, p.425-436.
Résumé : « L’apprentissage des langues en binômes binationaux peut-il vraiment favoriser l’acquisition d’une compétence culturelle et interculturelle ?
Si les textes officiels contemporains prônent « une formation à la maîtrise des compétences interdépendantes, linguistiques et culturelles », on peut penser que le mode d’apprentissage des langues en tandem est particulièrement propice à la mise en synergie de la langue et de la culture. Néanmoins, si l’on souhaite dépasser le cadre de la simple conversation sur des thématiques variées et favoriser un échange interculturel à un niveau plus profond capable de transformer véritablement les représentations mentales des partenaires, plusieurs questions se posent :
L’échange tandem ne confine-t-il pas les interlocuteurs à l’acquisition d’une « culture en items » par opposition à « une culture en système » (Demorgon 2004) ? Quel peut être le statut de ces connaissances de l’autre non inscrites dans la culture savante ni dans la culture populaire objectivée par les représentations stéréotypiques ou généralistes des manuels ?
Le Cadre européen commun de référence pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en langues définit les compétences comme des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-apprendre. Est-il possible de proposer une maquette pour l’échange tandem qui permette de guider, de surmonter les obstacles et de mesurer l’acquisition d’une compétence culturelle et interculturelle ?
Cette communication s’efforce de rechercher les fondements théoriques (Pothier, 2003, Bourdieu, Porcher, Demorgon) propres à fournir le cadre scientifique d’un échange de type « tandem » entre des anglophones et des professeurs d’école stagiaires de l’IUFM de Paris.
Résumé : « L’apprentissage des langues en binômes binationaux peut-il vraiment favoriser l’acquisition d’une compétence culturelle et interculturelle ?
Si les textes officiels contemporains prônent « une formation à la maîtrise des compétences interdépendantes, linguistiques et culturelles », on peut penser que le mode d’apprentissage des langues en tandem est particulièrement propice à la mise en synergie de la langue et de la culture. Néanmoins, si l’on souhaite dépasser le cadre de la simple conversation sur des thématiques variées et favoriser un échange interculturel à un niveau plus profond capable de transformer véritablement les représentations mentales des partenaires, plusieurs questions se posent :
L’échange tandem ne confine-t-il pas les interlocuteurs à l’acquisition d’une « culture en items » par opposition à « une culture en système » (Demorgon 2004) ? Quel peut être le statut de ces connaissances de l’autre non inscrites dans la culture savante ni dans la culture populaire objectivée par les représentations stéréotypiques ou généralistes des manuels ?
Le Cadre européen commun de référence pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en langues définit les compétences comme des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-apprendre. Est-il possible de proposer une maquette pour l’échange tandem qui permette de guider, de surmonter les obstacles et de mesurer l’acquisition d’une compétence culturelle et interculturelle ?
Cette communication s’efforce de rechercher les fondements théoriques (Pothier, 2003, Bourdieu, Porcher, Demorgon) propres à fournir le cadre scientifique d’un échange de type « tandem » entre des anglophones et des professeurs d’école stagiaires de l’IUFM de Paris.
Curriculum vitae
SurnameTardieu
First name
Claire
claire.tardieu@paris.iufm.fr
Nationality
French
Affiliations with educational networks
APLV, ACEDLE, Dutch Grid Project, EBAFLS Project , CELV
Work information
Occupation or position currently held
University Professor
Name of employer
IUFM of Paris - Université de la Sorbonne
Country of employment
France
- Lectures on Foreign Language Teaching to Licence, CAPES and Mastère 2 students In Paris 3 (Sorbonne nouvelle) and Capes students in Paris 4 (Sorbonne).
- Teacher trainer for primary and secondary school teachers
- Head of the English Department at Paris IUFM and of the Multimedia language lab.
- 1998 - 2000: French University Partner in the Lingua D project : Guide for Tandem Language Learning in Secondary Schools.
- Since 2003: French Ministry of Education contributor in the Department of Evaluation, Prospective and Performance (DEPP) .
- 2003-2004: French Expert in the Dutch CEFR Grid project led by Charles Alderson (Lancaster University) http://www.lancs.ac.uk/fss/projects/grid/
- Since 2004, French expert in the EBAFLS project: http://www.cito.com/com_about/int_proj/ebafls/eind_fr.htm
- Since 2008: Project leader : CEF-ESTIM at ECML (European Centre for Modern Languages)
Education and training
Relevant qualifications or training
1984 Ph.D (Doctorat d'Etat).in Arts and Human Sciences, Kathleen Raine and the Tradition of Eden in her autobiography and poetic works, directed by Professor Jacqueline Genet, Caen University, France, Highest Honours.
1984: English CAPES
1991: English Agrégation
1984 -1991:Secondary school teacher (vocational school, junior high school, high school - Angers, Reims, Chartres, Dreux).
1991 - 2001: Lecturer (Maître de conférence) then Professor at IUFM of Haute Normandie
Since 2001: Professor at lUFM of Paris.
Research
Research laboratories
Main affiliation : EA 2529 A.L.D.I.D.A.C. : Approche linguistique et didactique de la différence culturelle, Université de Cergy-Pontoise - Joëlle Aden
Secondary affiliation : EA 3980 L.I.L.T. : Linguistique, Langue, et Traduction. Directrice de l’axe didactique. Paris III Sorbonne Nouvelle - Claude Delmas.
Responsibilities
Member of Doctorate Board of Examiners for the following:
· Marie-Christine Deyrich : La transposition didactique dans l’enseignement de l’anglais de spécialité à l’université, sous la direction de Madame la Professeure Emérite Danielle Bailly, soutenue le 8 novembre 2000 à L’Institut d’anglais Charles V (Paris VII)
· Martine Derivry-Plard : Les enseignants d’anglais “ natifs ” et “ non-natifs ”. Concurrence ou complémentarité de deux légitimités, sous la direction de Madame la Professeure Geneviève Zarate, soutenue le 26 juin 2003, Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle.
· Pascale Goutéraux –Depraz : Les voies de l’appropriation discursive en langue étrangère : élaboration de concepts didactiques communs pour l’apprentissage de l’anglais chez des apprenants avancés, sous la direction de Madame la Professeure Emérite Danielle Bailly, soutenue le 19 septembre 2003, Université de Paris VII-Denis Diderot.
· Pré-rapporteur et membre du jury de thèse de Muriel Grosbois : Projet collectif d’une ressource numérique comme levier d’apprentissage de l’anglais, sous la direction de Madame la Professeure Françoise Demaizière, soutenue le 17 octobre 2006, Université de Paris III Sorbonne Nouvelle.
President of the Doctorate Board of Examiners for Professorship of:
. Joëlle Aden, Cultures, langues, et identités : didactique de l’anglais dans un contexte de mondialisation, sous la direction de Madame le Professeur Emérite Albane Cain, Université de Cergy-Pontoise, 10 décembre 2005
. Marie-Christine Deyrich, Médiations et positionnements : deux concepts-clés dans la formation des enseignants en anglais, sous la direction de Jean-Paul Narcy-Combes, Université de Paris 3 Sorbonne Nouvelle, 16 novembre 2007.
Main recent publications:
Related to teaching
Books
- Glossaire de didactique de l’anglais, (coll.), Paris, Ellipses, 2002.
- Réussir l’épreuve préprofessionnelle sur dossier au Capes d’anglais (new edition) (coll.), Paris, Ellipses, 2004.
- L’épreuve de didactique aux concours : l’évaluation en langues, Paris, Ellipses, 2005.
- Se former pour enseigner les langues à l’école primaire, (coord.), Paris, Ellipses, 2006.
- Quatre mots clés de la didactique des langues, Ellipses, 2008.
Related to projects
Lingua D Project: Tandem Language Learning in Secondary Schools, led by Helmut Brammerts et Mike Calvert. Publication of a Manual in each participating country:
- Guide de l'apprentissage des langues en tandem dans le secondaire (coll.), CRDP/IUFM de Haute Normandie, CNDP, Collection Chemin Faisant, 2001 (122pages et Cédérom)
Dutch CEFR Grid project, led by Charles Alderson, financed by the Dutch Government
Articles
- "Analysing Tests of Reading and Listening in Relation to the Common European Framework of Reference: The experience of the Dutch Grid Construct Project", in Language Assessment Quarterly, Volume 3, number 1, 2006.
"The Dutch Grid, a Practical Tool for Evaluating CEFR Levels", in New Standpoints, May-June 2006, p.3-4.
Related to Research
Communications
- « L’erreur en question(s), in Langues et cultures, les TIC, enseignement et apprentissage, actes du colloque des IUFM du Pôle Ile de France, 11 et 12 décembre 2003, coord. C. Tardieu et V. Pugibet, Scérén, CNDP, CRDP Bourgogne, 2005, p.41-50.
- « Entretien et apprentissage des langues en autonomie », Journées d’études du CICC, L’entretien : ses apports à la didactique des langues, 29 et 30 novembre 2002, Manuscrit Université, http://www.manuscrit-université.com/, 2006.
- « L’évaluation en langues : quelles perspectives ? », in Cahiers de l’ACEDLE, n°2, Actes en ligne du colloque de l’ACEDLE, Recherches en didactique des langues, Centre de langues Université Lyon 2, 16-18 juin 2005, http://acedle.u-strasbg.fr/rubrique.php3?id_rubrique=53, 2006.
- « Développer une compétence interculturelle : le cas de tandem », in De Babel à la mondialisation, apports des sciences humaines à la didactique des langues, Actes du colloque international ALDIDAC – CICC-EA 2529, Cergy-Pontoise – 11 et 12 mars, 2005, direction Joëlle Aden, Scerén, CNDP, CRDP Bourgogne, 2006, p.425-436.
- « Vers un sens commun partagé : un exemple d’apprentissage en tandem en formation des maîtres », in Construction identitaire et altérité en didactique des langues, J. Aden (dir.), Actes du colloque international ALDIDAC-CICC-EA2529, Cergy Pontoise - 24 et 25 mars 2006, Manuscrit Université, Collection Langues, 2007, p. 249-268 (http://www.manuscrit-universite.com/universite/fichetexte.asp?IdOuvrage=10295)
Publications in the field of Poetry
Books
Kathleen Raine, le Voyage du poète, Paris, Editions Aden, à paraître février 2009.
« Le mythe de l’Eden et la tradition néo-platonicienne dans la poésie de Kathleen Raine » (en collaboration avec Jacqueline Genet), in Poètes anglais contemporains, Université de Caen, 1984, p.120-141.
« Kathleen Raine et la fleur-talisman », in Poètes anglais contemporains, Université de Caen, 1984, p.94-119.
Reviews
W.B., Yeats, Dernières pièces, trad. J. Genet, L’Arche Editeur, 2003, 215 p., in Etudes anglaises, 2004.
Raine, Kathleen, W.B.Yeats ou le pouvoir de l’imagination, Collection Savoir : Lettres, Hermann, Editeurs des sciences et des arts, traduit de l’anglais par Jacqueline Genet et Wynne Helllegouarc’h, 138 p., 2002. (Yeats and the Learning of the Imagination, Golgonnooza Press, 1999.) pour Etudes Anglaises et Etudes Irlandaises, 2004)
Interviews
"Entretien avec Kathleen Raine", in L’Autre, Paris, Arfuyen, Granit, Lettres vives éditeurs. 1991, n°3, p.7-15.
Translations
« Raine, Kathleen. Taylor, Blake et le mouvement romantique anglais », in L’Imagination créatrice de William Blake, Berg international, 1983, p.81-110 (en collaboration).
Raine, Kathleen, Visages du jour et de la nuit, Granit, 1989, 115 p.
Raine, Kathleen, L’Inde lointaine (extrait), in In’hui, Bruxelles, Le Cri & Jacques Darras, n°47, 1996, p.71-88.
Raine, Kathleen, Le monde vivant de l’Imagination, Paris, Editions du Rocher, 1998, (en collaboration avec Michèle Duclos), 315p.rev. by Christine Jordis, Le Monde des Livres, 1er janvier 1999.Emission de radio "Panorama" sur France Culture du 25 janvier 1999.Soirée Kathleen Raine, Maison de la Poésie, 21 septembre 1999, en présence de Kathleen Raine, et aux côtés de Basarab Nicolescu, Diane de Margerie, Christine Jordis et Peter Brook.
Raine, Kathleen, L’Inde lointaine, traduction inédite, 450p. (India Seen Afar, London : Green Books, 1990)
Raine, Kathleen, La Présence, traduction de 5 poèmes dans Conférence, printemps 2003, p.221-240.
Articles
« Paysage symbolique et mémoire culturelle », in Paysages et Cultures, t.1, regards littéraires et artistiques, Trames, IUFM de Haute-Normandie, CRDP de Rouen, Scérèn, 2003, p.79-88.
Communications
« L’autobiographie de Kathleen Raine : une ville, une mer, deux ports », in Etudes britanniques contemporaines, actes du colloque de la SEAC, n°2, Juin 1993, p.49-56.
« Kathleen Raine dans la Tradition de l’Eden », colloque d’Amiens, L’épique dans la poésie contemporaine, 25-26 octobre 1996, in In’hui, Bruxelles, Le cri & Jacques Darras, 1997, n° 49-50.
« L’Exil dans Farewell Happy Fields de Kathleen Raine », in Etudes britanniques contemporaines, Paris, 1998, n° 14, p.41-50.
« Parole privée, parole publique chez Kathleen Raine », Colloque Espace privé, espace public, Université de Cergy-Pontoise, 27 et 28 octobre 2000, A. Cain, (dir.), L’Harmattan, 2004, p.123-136.
Awards
2005 Decoration for services to education in France (Palmes académiques)
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